lunes, 13 de diciembre de 2010

MARCO TEÓRICO

El surgimiento del hombre y el principio del lenguaje son simultáneos. En la actualidad se considera que el lenguaje no es solo un medio de comunicación mediante el intercambio de señales basadas en un código, si no que es además una manera de pensar, de estructurar un contenido reflejo en la realidad en que vive.
El C.E.R. Nusna tiene como  primordial tarea dotar a los estudiantes de un dominio de los procesos de lectura y escritura que son aspectos importantes de la comunicación.
El niño inicia su proceso lingüístico poco a poco hasta establecer un diálogo, luego ingresa a la escuela, en donde con otros niños refuerza su capacidad dialogica y aprende a manejar la lengua por medio de un sistema de signos gráficos.
La principal finalidad de promover en el estudiante el aspecto verbal del lenguaje, es que sea capaz de manejarlo de manera clara, precisa y adecuada según las circunstancias.
En el proceso de aprendizaje de la lecto – escritura se recomienda iniciar con textos relacionados con la experiencia del niño y que las formas de escritura sean sencillas, claras y de fácil dominio. Los trazos al principio deben ser grandes semejantes a dibujos; lo cual se reduce poco a poco hasta llegar al tamaño normal.

¿Qué es escribir?   “es un proceso constructivo de representación de significados a través de los cuales se expresan los pensamientos y los sentimientos con una intensión comunicativa; es una forma de relacionarse y de expresarse”1. Aprender a escribir es una tarea de toda la vida, ya que siempre habrá una nueva manera de expresar algo más claramente o habrá un nuevo género para abordar.  La escritura es una actividad inteligente, que demanda una alta dosis de creatividad, para ejercer la capacidad de construir y elaborar mensajes con significados particulares. Volvamos sobre el término escritura para definirlo como “un acto de comunicación y pensamiento, conformado por dos aspectos: uno figural y otro cognitivo”2.(Ferreiro, 1986) El figural se divide, a su vez, en los aspectos periféricos de la escritura y el nivel de representación gráfica y los aspectos periféricos son las orientaciones espaciales, la línea de base, la construcción del renglón, el tamaño de los trazos, la variedad de presentaciones, ya sea mayúscula o minúscula, de imprenta o cursiva, y los signos ideográficos que acompañan a la letra, como los son los puntos, las comas, etc.
A la escuela se le ha asignado la función de enseñar a leer y escribir y se ha determinado que dicho proceso se lleva a cabo en el primer año de primaria.  Esto se debe en gran medida a que la escritura se ha considerado como una actividad de copia esencialmente.  Se asume que el niño sabe escribir cuando conoce las letras, cuando es capaz de copiar un texto y puede hacer sin errores un dictado; también se considera que sabe escribir bien cuando tiene buena letra y presenta los trabajos limpios y organizados. Es necesario tener en cuenta dos elementos para una buena escritura:
-La caligrafía: hace referencia al trazo de las letras, mediante una buena ejecución de esta, facilita la lectura del texto.
-La trascripción: es la actividad mediante la cual se hacen copias; es una actividad que no requiere creación parte de quien esta haciendo las grafías; es suficiente con prestar atención al modelo que esta copiando y sin olvidar incluir ningún detalle. Es importante anotar que la escritura es un objeto de conocimiento, puesto que el individuo tiene que llegar a entender como funciona para poder apropiarse de él.  En este sentido la escritura, tiene una doble función: es un objeto de conocimiento de sí mismo y es un objeto a través del cual se obtienen nuevos conocimientos. En consecuencia, la comprensión escrita posee unas cualidades que permiten que una comunicación buena sea una comunicación afectiva; para mantener una buena comunicación entre emisor y receptor se debe tener en cuenta saber informar, saber expresar, persuadir, descubrir, promover, criticar o manifestar propósitos anímicos del hombre en su vida cotidiana.  Todo esto quiere decir que se deben resumir algunas cualidades para toda buena comunicación escrita:
- Claridad: una comunicación clara es aquella que no deja lugar a dudas respecto a su significado.  Tener un pensamiento amplio y limpio de no de lugar a malos entendidos.  Esta claridad es en gran parte, usar las palabras con propiedad y de emplear la sintaxis correcta, siguiendo el orden lógico de nuestro pensamiento al escribir, para poder llegar así al receptor.
- Concisión: es una comunicación concisa, no hay lugar para lo superfluo, para la verborrea.  Las palabras o frases deben estar llenas de sentido.
- Sencillez y naturalidad: es una comunicación llana, que utiliza palabras y frases de fácil comprensión; rehuye lo artificioso.
- Totalidad: la comunicación debe incluir todas las ideas esenciales relacionadas con el tema.  Sin dejar al destinatario la impresión de un mensaje incompleto.
- Redacción: etimológicamente, redactar significa poner en orden, compilar, consiste en poner por escrito los puntos o conocimientos previamente ordenados.  La redacción es un escrito en el que se desarrolla de una manera completa, clara, y precisa, un tema determinado, dentro de límites de espacio.  La redacción se propone combinar palabras, frases, oraciones y párrafos; para dar forma a las ideas previamente elaboradas, donde los elementos se crean y combinan con absoluta libertad y con mayor dosis de originalidad.  La necesidad de redactar es imperiosa en cualquier actividad de la vida moderna y no sólo para los escritores.
Indispensables para acceder a la lengua escrita, postergando innecesaria e irrealmente el acercamiento de los materiales escritos.

La lectura por su parte, es una actividad intelectual que instruye y enriquece, capacitando la persona para llevar una vida plenamente humana a nivel personal y colectivo; es el medio más importante para adquirir conocimiento y el eje primordial para el progreso de la humanidad; de ahí que debe ocupar un lugar muy importante en la actividad escolar. Esta se basa en los ejercicios de combinaciones y de relaciones entre las partes de un todo, para finalmente construir el significado. Saber leer bien es de gran importancia para poder captar y comprender lo que los textos nos quieren decir.  Quien lee bien aprende con facilidad. La lectura es un eficiente medio de comunicación humana, y una actividad en la que intervienen dos aspectos fundamentales: uno de orden físico: la percepción visual y otro de orden intelectual: la comprensión mental de lo leído.  Ambos aspectos son de capital importancia, puesto que de su adecuado desarrollo depende en último término la eficacia en la lectura: sólo el lector capaz de desarrollar parejamente ambos aspectos, mediante las técnicas y el entrenamiento, especialmente ideados para tal fin, podrá obtener un máximo rendimiento. Leer es un proceso dinámico de construcción cognitiva, ligado a la necesidad de actuar, en el cual intervienen también la efectividad y las relaciones sociales.  También es un conjunto de “mecanismos” de percepción y de memoria, es el producto de una fotografía de forma, de identificación de sonidos, de sus combinaciones, y de una memorización que se adquiere a través de ejercicios repetitivos; aprender a leer, es aprender a “interrogar” cualquier texto en función de sus necesidades, construyendo su significado a partir de estrategias y de índices de distintos orígenes. Una de las reglas primordiales para leer un texto, consiste en individualizar las palabras más importantes que utiliza el autor, y aprender sólo en sentido de obtener saber y no destreza.  El arte de leer, sintetizado, abarca todas las mismas habilidades que están involucradas en el arte de descubrir: agudeza de observación, memoria fácilmente disponible, alcance de imaginación y por supuesto, una razón adiestrada en el análisis y la reflexión. El lenguaje oral merece una atención muy especial, porque es el fundamento de la sociabilidad del hombre.  Cualquier otra modalidad comunicativa, como la lectura y la escritura, son sólo aspectos de la única realidad que es el lenguaje; pero el mundo actual se ha complicado tanto que hoy es imprescindible poseer una capacidad de lectura rápida y de expresión escrita fluida. Resulta ineludible es estos tiempos, para una auténtica convivencia humana y para no quedar al margen de la sociedad, dominar las técnicas de comprensión de los diversos sistemas de comunicación.  En otros tiempos, era privilegio de muy pocos, saber leer; hoy en día no se puede vivir al tanto de lo que nos rodea: comunicados, informes, instrucciones y otros. Saber leer bien es imprescindible para le individuo.  Si se consigue una lectura ágil y comprensiva se aprende con mayor eficacia.  Normalmente leemos silenciosamente, para nosotros mismos, pero en algunas ocasiones tenemos que leer en voz alta; y cuando se nos presenta la oportunidad de hacerlo en público, podemos realizarlo incorrectamente por diversos factores asociados como: falta de costumbre, alteración nerviosa y otros; faltando a los factores primordiales para una correcta lectura: visión, fonética y comprensión.

Para realizar una buena lectura es necesario tener en cuenta las siguientes premisas:
a)    Poseer una experiencia adecuada: una persona no puede realizar lecturas comprensivas sobre temas de los que no tiene nociones o que no comprende.  Las lecturas deben estar adecuadas a los niveles comprensivos de individuo.
b)    Tener facilidad en el uso de las ideas: la persona debe estar capacitada para percibir la relación entre las palabras escritas y las ideas representadas y así percibir la ilación del texto.  Si un individuo no razona con normalidad en la conversación oral, difícilmente podrá seguir comprensivamente una lectura.
c)    Conocer las oraciones, como unidades lingüísticas: las ideas se expresan a través de oraciones.  Ahora, hay partículas al inicio de la oración, que definen a esta.  Por ejemplo: si encuentro, pero, aunque, ahora, bien, sin embargo, entre otros; lo que se dice a continuación es un cambio de ideas; por el contrario, se veo: además, también, incluso, es mas, y, por otra parte, comprendo que lo siguiente; es de lo dicho hasta ahora.
d)    Disponer de un vocabulario oral razonablemente amplio: el relativo dominio que se posea del idioma, será otro factor de índole personal, que determinará el progreso de la persona en la lectura.  Leyendo más se enriquece el léxico y con esta mayor riqueza de vocablos se puede progresar en la lectura.
e)    Tener buena pronunciación: muchas personas leen auditivamente, oyendo a sí mismos; esto debe irse corrigiendo, pero mientras se va aprendiendo, sino hay una pronunciación adecuada, se provoca confusión entre lo que se oye y lo que se quiere entender; entre lo escrito y lo leído.
f)     Saber discriminar lo visual y lo auditivo: leer sólo con la vista para distinguir las diferencias de velocidad que hay entre este tipo de lectura y la lectura oral.
g)    Sentir un interés genuino por aprender a leer: la persona debe convencerse de que leer bien y con rapidez es algo útil en todos los aspectos de la vida.  Si no hay voluntad de perfeccionamiento, difícilmente se progresará3

Propósitos de la lectura: Existen diversos objetivos que llevan a la persona a leer; un lector sin propósitos se parece a un barco a la deriva; no sabe hacia donde va.  Por tal motivo no se debe ser impaciente al comenzar a leer cualquier documento que caiga en las manos.  Siempre que se quiera abordar un texto, se debe saber para qué se esta leyendo y que información se desea obtener de dicho texto; teniendo muy en cuenta que la información se facilita, si existe un propósito claro al leer: se puede leer para satisfacer uno o varios propósitos como:
-  Comprender las ideas principales de un texto
-  Captar hechos específicos o detalles llamativos
-  Aclarar puntos oscuros o confusos
-  Resolver un problema o dificultad
-  Profundizar en un tema o asunto
-  Formarse una opinión acerca de un tema candente
-  Elaborar un resumen o esquema
-  Prepararse para exponer un tema ante un auditorio
-  Localizar datos específicos
-  Complementar ideas sobre algún tema
-  Hacer la crítica de un autor
-  Establecer como organiza su pensamiento un determinado autor
-  Determinar si un autor es consistente y lógico en la exposición de sus ideas
-  Verificar cierta información obtenida de fuentes diferentes
-  Conocer variadas opiniones acerca de un mismo tema
-  Recopilar elementos de juicio para tomar una posición o decisión
-  Documentar para escribir un informe y trabajo
-  Comparar lo que piensan diversos autores sobre un asunto de su interés
-  Aumentar su información general sobre un determinado asunto
-  Mejorar habilidades como lector
-  Desarrollar actitudes, ideales y normas de conducta
-  Perfeccionar el lenguaje y ampliar el vocabulario
-  Aumentar la velocidad de la lectura mental, y otros más, son muchos de los propósitos que se deben tener en cuenta para que se facilite la comprensión de un texto4.
Estos propósitos nos permiten encontrar las formas de lectura comprensiva oral:
-  Lectura expresiva: se realiza con una pronunciación cuidadosa y con ritmo adecuado.  Para este tipo de lectura, que es eminentemente oral, se necesita una profunda comprensión del texto que se va leyendo, para entonar adecuadamente y además, tener un sentido estético de la expresión, para que esta no resulte exagerada, ni ampulosa.  Toda persona debe saber leer en público, buscando que sus oyentes comprendan lo que lee.  La perfección en este tipo de lectura sólo es exigible a un declamador o a un locutor profesional.
-       Lectura dialogada: pretende representar a los diversos interlocutores de un texto leído.  Este tipo de lectura, también de exclusivo uso oral, puede realizarse por una o varias personas.  Los actores han de adquirir gran destreza en este tipo de lectura, es especialmente útil como ejercicio de inflexiones y modulación de voz. Si la lectura la tuviera que hacer un solo actor, estaría obligado a realizar las necesarias inflexiones de voz para que sus oyentes captasen la diferencia entre los personajes del relato. Si se hacen con vario lectores, resulta más práctico y es muy útil para leer obras de teatro o para hacer lecturas orales de fragmentos de novelas que tengan muchos diálogos.
Las formas de lectura comprensiva silenciosa son:
- Lectura deslizante: que no es total, sino que busca un dato determinado.  Esta forma sólo es útil en la modalidad silenciosa y se usa cuando se busca un concepto en un diccionario o enciclopedia.  La vista se desliza sobre todas las palabras hasta llegar a lo que interesa.
- Lectura rápida: es una lectura total del texto, pero poco profunda.  Se busca en esta lectura una visión de conjunto o información general; suele usarse al leer los periódicos; se mira entre líneas las noticias, para comprender y matizar el titular.  Si una noticia interesase más, se haría una lectura más reposada. Esta lectura sólo puede hacerse en forma silenciosa, es muy útil en una investigación, cuando al leer un capítulo hay cosas que no interesan mucho al tema y se pueden ir mirando por encima, hasta llegar a lo importante, que se lee más detenidamente.

- Lectura recreativa: es una lectura total y muy pausada, con la finalidad de gustar del contenido y de la forma expositiva.  Esta lectura tiene un valor estético y formativo que ayuda a adquirir una afición lectora y a recrearse en las buenas obras literarias. La afición a la buena lectura, además de ser un grato entretenimiento, tiene un valor instrumental de adquisición de lectura.  Una persona culta posee una agradable conversación y puede progresar profesionalmente con facilidad.
- Lectura de estudio: es una lectura lenta, de atención y muy comprensiva.  En esta lectura se pretende penetrar a fondo en el contenido de lo leído y asimilarlo suficientemente.  Este tipo de lectura es fundamentalmente silenciosa. Se puede realizar una lectura oral con fluidez mecánica de sonidos, incluso con relativa rapidez, pero sin comprender lo que se lee, sin embargo, este defecto se detecta rápidamente porque la lectura no es expresiva, dada la incomprensión, que impide matizar y entonar adecuadamente.  Aunque inicialmente el lector, no comprenda un texto leído oralmente, después de revisarlo con una lectura silenciosa rápida, puede llegar a captar el mensaje del texto; pero ese no es el mejor camino; hay que comprender al tiempo que se lee, para que la lectura sea provechosa y no sea puramente mecánica. Es ineludible que para conseguirlo es necesaria una concienzuda ejercitación, tanto para la comprensión simultánea a la lectura como para la expresividad que es consecuencia de la comprensión.

En muchas ocasiones apremiantes, en que hay obligación de realizar una lectura en público, suele realizarse una lectura previa silenciosa para conocer el contenido y poder luego entonar con expresividad. Debemos tener en cuenta que se debe aprender a leer bien, sin preocuparnos mucho de la rapidez, puesto que cada uno debe leer a la velocidad que le permita no cometer errores y a la vez, captar el contenido de lo leído. Muchas veces los errores de dicción están provocados por la falta de comprensión, puesto que si se va captando el sentido del contenido se pueden casi adivinar las palabras que van a ir apareciendo a continuación.  Por ello, si no hay una comprensión rápida que sea simultánea a la lectura oral, no habrá fluidez en ella.
Son tres factores los que deben ejercitarse y complementarse para una lectura oral: el fonético y el comprensivo.
a)    Factor Visual: consiste en saber posar la mirada a saltos iguales y pasando sin dificultades del final de una línea al principio de la siguiente.
Los elementos que intervienen en la visión: como sabemos, la movilidad del globo acular está garantizada por la acción coordinada de la musculatura ocular (músculo ciliar).   Estas fibras musculares son muy importantes, situadas alrededor del globo ocular salen hacia atrás para ir a fijarse en la parte media y posterior de la cuenca.  Al contraerse las fibras superiores el ojo mira hacia arriba; si por el contrario son las fibras laterales, izquierdas o derechas, las que se contraen, el ojo se desplazará consecuentemente en una u otro dirección, y así sucesivamente.

Otra serie de elementos se encargan de la refracción de la luz como: el cristalino, el humor vítreo y finalmente el humor acuoso, situado en la cámara anterior.  La cornea que será el primer lente del sistema ocular, el cual empieza a inclinar o refractar los rayos luminosos hacia un punto de foco sobre la retina, la superficie interior posterior del ojo. Después de pasar a través de la cornea, los rayos luminosos ya refractados viajan a través de la pupila, situada dentro del anillo coloreado del iris; el iris actúa agrandando o disminuyendo las dimensiones de la pupila, con el fin de que entre siempre la cantidad adecuada de luz en la cámara del ojo. Los rayos de luz que pasan a través de la pupila entran entonces en el cristalino, la parte más compleja del sistema ocular.  A diferencia de los lentes de cámara que son duros y rígidos, este es un lente flexible, y su forma puede ser modificada por la acción de un músculo circular adherido a su circunferencia, el músculo ciliar, produciéndose así el conocido fenómeno de la acomodación. Una vez el cristalino ha realizado su trabajo, los rayos luminosos refractados pasando a través del humor vítreo llegan en foco a su destino final, la retina.  La retina es una membrana transparente que contiene millones de diminutos y sensibles receptores de luz (conos y bastones).  La retina reacciona a las imágenes proyectadas sobre ella, pero más que registrar las mismas como una película de cámara, lo que hace es transformar las múltiples sensaciones ópticas recibidas en corriente nerviosa para enviarlas a través del llamado nervio óptico al centro visual del cerebro, produciéndose entonces la visión.

La acomodación: como vemos para que la visión se produzca, las imágenes de los objetos deben formarse en la retina.  De aquí la sensación visual, transformada en corriente nerviosa, llega al cerebro.  Pero para que la imagen de los objetos contemplados se forme nítida y claramente en la retina, se requiere la acción delos haces de fibras del músculo ciliar sobre el cristalino.  Y así ocurre.  La acción de estas pequeñas fibras musculares modifica el grosor del cristalino, lo adelgazan o lo llevan a tomar una forma que tiende a esférica.  Si no fuera por esto siempre veríamos sólo a una distancia determinada.  En un apalabra nuestra visión sería limitadísima.  Normalmente nuestros ojos están enfocados para mirar el infinito, y cuando queremos mirar a una distancia corta, el músculo ciliar entra en acción transformando el grosor del cristalino, modificando así, a su vez, el ángulo de refracción de los rayos luminosos que inciden en nuestros ojos. Gracias a este mecanismo, conocido como el proceso de acomodación, podemos mirar sin dificultad tanto de lejos como de cerca.
Las fijaciones:
 Según Mayo.w.j (1.980), “los movimientos de los ojos de un lector proporcionan indicaciones muy útiles sobre la manera, más o menos eficiente, de leer”, pues no todos realizamos los mismos movimientos oculares al leer; estos serán más o menos eficaces dependiendo del grado de desarrollo y perfección de nuestra propia habilidad lectora.  Existirán así diferencias sustanciales entre el movimiento ocular de un buen lector y los de un mal lector; puesto que dicho movimiento está estrictamente vinculado con la rapidez de percepción, y más aún con la amplitud de visión que hayamos podido desarrollar” 5.
b)    Factor Fonético: se consigue con ejercicios frecuentes (pero no prolongados, para evitar la fatiga), que permitan, a la larga, una pronunciación espontánea correcta.
c)    Factor Comprensivo: es de suma importancia respetar los signos de puntuación que aparezcan en el escrito.  Son una ayuda para el lector, pues haciendo las pausas adecuadas, se puede llegar más fácilmente a captar el sentido íntimo que el autor quiso expresar en su texto.  Para conseguir una lectura oral fluida, es necesario saber dar la entonación adecuada a las ideas que se expresan, dando diferentes tonos de voz, leyendo rápidamente y pronunciando correctamente, según lo requieran las emociones de determinado texto.
La lectura silenciosa tiene grandes ventajas porque la persona no se preocupa tanto de la pronunciación, sino por entender verdaderamente el sentido del texto.
En la vida, el hombre no tiene que ejercitar con frecuencia una lectura oral, mientras que es imperativo realizar continuamente lecturas silenciosas.  El ser humano necesita sentirse seguro de que cuando va a leer un mensaje escrito, sabe captar su contenido.  La lectura oral es sólo una preparación para una lectura silenciosa correcta, para llegar a una lectura mental comprensiva. Los pedagogos insisten que hay que leer con al vista, pues los pensamientos que se captan con la lectura deben entrar a la mente a través de la vista, no del oído.
Diversos experimentos realizados por expertos, han demostrado que las pausas que realiza la vista en la lectura oral son mayores que en la silenciosa, y que las regresiones visuales abundan más en la primera que en la segunda.  La lectura silenciosa, en personas con experiencia, puede ser hasta cinco veces más veloz que la lectura oral.Segun Fuentes   “En la lectura oral se puede avanzar tan rápidamente como lo permita la captación de los contenidos”6.
Pero en este nuevo milenio es necesario destacar que se ha venido gestando un nuevo tipo de lectura, denominado: Saber leer otros lenguajes, “La lectura en la nueva galaxia”: la revolución en las tecnologías de la comunicación está produciendo un cambio de paradigma de la lectura, que implica una transformación de los textos, los contextos, los públicos y los modos de leer. Con el surgimiento de las nuevas formas de representación tenemos ahora, no sólo más sino nuevas y diversas cosas que leer. Dominado durante mucho tiempo por la escritura, el espacio textual se ha expandido para contener textos escritos en otros lenguajes. Los mensajes que circulan a través de las nuevas tecnologías han entrado a formar parte del vasto repertorio que hoy constituye una oferta diferente de lectura. El universo de los lectores también se expande. Si ver cine, televisión o navegar por Internet son consideradas nuevas formas de lecturas, sus actores tienen también todo el derecho a ser reconocidos como lectores. A demás de lectores de libretos, hay ahora lectores de mensajes virtuales, de imágenes diagnósticas, de hipertextos, de video juegos de pantallas, etc. Aparece un nuevo tipo de lector, uno polivalente, capaz de moverse como pez en el agua por todas estas lecturas, del mismo modo que el que habla varios idiomas puede pasar de uno a otro sin darse cuenta y explorar lo mejor de cada uno de ellos para expresarse. Las personas que interactúan a diario con una computadora tienen que desarrollar una gran velocidad de lectura y una gran concentración para manejar varios programas simultáneamente.Segun Peña (1.999 ) en  la ciencia médica, los avances en la tecnología de las “imágenes diagnósticas” “suponen una competencia muy avanzada de parte del que las lee, para interpretar correctamente el lenguaje de las imágenes que proyectan los escáner o los dispositivos para hacer ecografías.  Las nuevas tecnologías determinan también formas muy diferentes de leer”7.

Comprensión de lectura: al hablar de éste concepto, pocos dudarán que saber leer es una de las metas fundamentales de la enseñanza escolar.  Algunos la consideran como una de las habilidades prioritarias que hay que dominar, dado que es la base del aprendizaje y la puesta en marcha de la cultura.  Saber leer no es sólo poder  codificar un conjunto de grafías y pronunciarlas de manera correcta, sino fundamentalmente tratar de comprender aquello que se lee, es decir, ser capaz de reconstruir el significado global del texto. La lectura es una actividad múltiple.  Cuando leemos y comprendemos lo que leemos, nuestro sistema cognitivo identifica las letras, realiza una transformación de letras en sonidos, construye una representación fonológica de las palabras, accede a los múltiples significados de esta, selecciona un significado apropiado al contexto, asigna un valor sintáctico a cada palabra, construye el significado de la frase para elaborar el sentido global del texto y realiza inferencias basadas en su conocimiento del mundo. Esta multiplicidad de procesos que se suceden de manera simultánea, no se desarrolla de manera espontánea y unívoca sino que es algo que se va adquiriendo y construyendo; la mayoría de las veces sin instrucción intencional.  La educación formal pocas veces se ocupa de enseñar la comprensión, más bien es una demanda que se le plantea al estudiante que debe “comprender” o “entender”. Este descuido en la formación de habilidades de comprensión lectora en el estudiante nos hace frecuentemente encontrarnos con jóvenes que no comprenden lo que leen.  Ante este panorama es necesario promover en el estudiante habilidades de comprensión de lectura a través de distintas operaciones mentales que promuevan la comprensión; saber cómo, cuándo y para qué deben usarse. Al analizar la literatura del tema encontramos que diferentes autores han identificado algunos procesos mentales y su importancia en el desarrollo de una buena comprensión de lectura; quienes demostraron que cuanto mejor se entiende la finalidad y naturaleza de la lectura, mejor se lee.  Que cuanto mejores son los lectores, más intentan identificar el significado del texto al leer; mientras que los malos lectores le dan más importancia a la pronunciación correcta de las palabras, que a entender el mensaje de la lectura.  Que los buenos lectores tienden a relacionar sus experiencias y conocimientos con el contenido del material leído, lo cual constituye la esencia misma de la comprensión. Existen dos aspectos claves para mejorar la comprensión lectora: el conocimiento de la finalidad de la lectura (para qué se lee) y la autorregulación de la actividad mental para lograr ese objetivo (cómo se debe leer, lo cual requiere controlar la actividad mental de una forma determinada y hacia una meta concreta. Ambos aspectos están íntimamente ligados o relacionados: el modo como se lee, está determinado por la finalidad que se busca al leer. No leemos un texto de la misma forma para pasar el tiempo, que para explicar el contenido; ni se hace el mismo ejercicio mental si se lee para identificar las ideas principales, para buscar el mejor título de un texto, para producir conclusiones o para hacer un juicio crítico del contenido del mismo. La comprensión de lectura es un proceso que va evolucionando paralelamente al desarrollo psicológico del individuo y por lo tanto, requiere de un manejo también evolutivo. La predicción significa formular preguntas y la comprensión significa dar respuestas a esas preguntas. Mientras leemos o escuchamos a un orador, estamos formulando preguntas constantemente; y en la medida en que estas preguntas sean contestadas y nuestra incertidumbre se reduzca, estaremos comprendiendo. La comprensión no es una cantidad, es un estado, un estado de no tener preguntas sin respuesta.  Por lo tanto la base de la lectura fluida es la habilidad para encontrar respuestas en la información visual de lo impreso a las preguntas particulares que son enunciadas. Lo impreso tiene sentido cuando los lectores pueden relacionarlo con lo que ya conocen y la lectura es interesante y relevante, cuando puede ser relacionado con lo que el lector quiere saber. Comprender es el proceso cognoscitivo por medio del cual se reconstruye en la mente del lector, la información transmitida por le autor del texto.  En otras palabras, es captar el significado del texto, en el que juega un papel determinante la macro-estructura textual.  Esta se forma a partir de las reglas transformacionales de supresión, generalización y construcción. Nuestro cerebro va eliminando la información secundaria y conservando la información más general que sirve para integrarla a la nueva información.  Esta información se almacena en la memoria semántica para evocarla cuando las circunstancias así lo precisen.  En otros términos el cerebro recupera de arriba hacia abajo en orden de importancia la información.  Primero se rememoran las ideas del nivel superior y luego las relaciones y proposiciones subordinadas en orden descendente.   Para la comprensión es importante también, descubrir las estructuras lógicas como deducción, inducción, clasificación, que han sido utilizadas por el autor.  Igualmente, interesan las estructuras de orden superior como las supraestructuras y la narratividad.

La supraestructura corresponde al plan seguido donde las ideas se jerarquizan y organizan según el tipo de texto; esta determinó el orden de aparición de las partes del texto. El modelo más completo y consistente para lograr una buena comprensión lectora, es el modelo interactivo, el cual sostiene que la comprensión de un texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Sostiene también que el proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer. Toda la experiencia de lectura que hemos acumulado durante nuestra vida, está grabado en la memoria a largo plazo, en unos esquemas de conocimientos que organizan la información de forma estructural. De este modo, podemos prever que tipo de texto se suele leer en cada situación, que aspecto tiene, posibles estructuras que puede tener, el lenguaje que aparecerá.  Además el almacenamiento de la memoria a largo plazo, contiene también el dominio del sistema de la lengua que hemos alcanzado (léxico gramatical) y nuestros conocimientos del tema sobre el cual vamos a leer. También antes de empezar a leer, fijamos mentalmente unos objetivos de lectura, relacionados con la situación comunicativa: ¿Qué información buscamos?, ¿Qué datos?, ¿Cuánto tiempo tenemos para leer el texto?  Estos objetivos determinan la forma de leer: si solamente hace falta una idea global o un dato específico; si hay que ir deprisa o despacio. El proceso de formular y verificar hipótesis es la esencia de la comprensión, es la interacción entre lo que ya sabemos y lo nuevo que nos dice el texto. En el proceso de la comprensión existe también otro aspecto fundamental como la memoria a corto plazo, es la que nos permite recordar algún dato durante unos segundos y nos permite procesar la información.  Para comprender, tenemos que recordar durante unos segundos lo que vamos leyendo.
Cuando leemos, actuamos de la misma manera.  Con la memoria a corto plazo; recordamos solamente lo que nos interesa en el momento, para seguir leyendo; y en la memoria a largo plazo almacenamos definitivamente todas las informaciones que nos interesan. El proceso interactivo de la lectura finaliza cuando el lector consigue formarse una representación mental del texto, según los objetivos que se haya planteado, es decir, entender el texto con todo detalle.  El proceso lector trabaja hasta conseguir un significado completo y estructurado, que será como un espejo o una copia mental del texto leído. Para la comprensión de lectura, se parte de la determinación del significado literal del texto; prelectura, lectura integral, división en párrafos, significado de las palabras desconocidas, elaboración del resumen.  Luego se debe asociar con conocimientos, vivencias y experiencias previas. Por eso es imprescindible traer a colación las dimensiones de la comprensión, estas nos muestran con más precisión la clase comprensión que queremos desarrollar.  También las características y los criterios de una buena comprensión. En ocasiones estas dimensiones se sobreponen un poco y se entrelazan unas con otras.

-Contenido: lo que comprende el individuo.  Este describe y evalúa la coherencia y la riqueza de la red conceptual que tiene la persona. Analizan las teorías que guían la organización del conocimiento y la flexibilidad que tiene para moverse la persona en el mundo concreto y en el abstracto.

-Método: describe y evalúa cómo los estudiantes, construyen, validan y usan su conocimiento según estándares y procedimientos propios de la disciplina.  Evalúa como saben los estudiantes que comprenden algo.  Describe cual es la fuente de la “verdad” que la persona posee (autoridad, argumentos, usos de métodos de verificación).  Describe la capacidad de duda y escucha de las personas.

-Praxis: en esta dimensión la persona analiza para qué le sirve saber determinado tema, cuál es su propósito al poner en práctica este conocimiento y qué idea pudo haber cambiado en él, al obtener nuevos conceptos. Esta praxis describe y evalúa el nivel de reflexión del estudiante y las conexiones que establece entre el conocimiento y su vida.  Evalúa la capacidad de los estudiantes para identificar puntos esenciales del conocimientos dentro de cada ámbito disciplinar y las conexiones que puede establecer con otros conocimientos disciplinares y prácticos.
-Comunicación: describe y evalúa las diferentes formas que el estudiante usa para comunicar el conocimiento.  También evalúa la percepción de los estudiantes para cambiar las formas de comunicación, dependiendo de los auditorios y las limitaciones contextuales. En la dimensión comunicativa el individuo planea la mejor forma para presentar y comunicar su comprensión según sus habilidades, el tema y el público al cual se esta dirigiendo; muestra su comprensión mediante representaciones verbales, escrita, musicales y simbólicas tales como: hablar, discutir, escribir, actuar y dibujar.  También puede seleccionar formas diferentes para favorecer distintos auditorios.  
-La inferencia: En todo texto hay que distinguir dos tipos de información: la explícita que se refiere a las ideas literales expresadas y que origina la lectura literal, y la implícita o  información omitida que puede ser deducida por el lector, es lo que se llama inferencia y origina la lectura interpretativa. Varios investigadores coinciden en que es una de las habilidades más importantes para la comprensión lectora que se va ampliando de acuerdo con las etapas del desarrollo humano y su ejercitación.  Entre más información se retiene, más inferencias se pueden realizar.  Un texto será tanto más complejo cuando mayores inferencias se le exijan al lector. El proceso de inferencia introduce al lector en un mundo de interpretaciones que va más allá de lo explícito.  Permite hacer uso del pensamiento crítico, emitir juicios valorativos e interpretar las ideas a la luz de las experiencias previas.
Sin embargo, la inferencia debe ser controlada a partir d elementos textuales demostrados y de una aplicación estricta que permita la exactitud del pensamiento, alejada de la difusión y la fantasía del lector. Se hacen inferencias cuando a partir de un contenido afirmado se realizan deducciones o inducciones; en las deducciones, se explica algo general, se puede inferir un caso particular.  En las inducciones, si se dan varios casos se infiere la regla general. No se debe confundir la inferencia con la extrapolación.  En la primera se interpreta a partir de enunciados textuales generales o particulares de modo que el lector, lo único que hace es sacar a la luz lo sobre entendido.  En la segunda se asocian experiencias personales que son evocadas por situaciones o enunciados del texto, pero están implicados en él.
De acuerdo a las anteriores dimensiones de la comprensión la conciencia cumple un papel fundamental en la comprensión lectora. En los últimos 20 años, la sicología ha visto renacer el interés por las actividades de la mente, después de un largo período de enfoque antimentalista, en el que primó el conductismo.  Fruto de este desarrollo son los recientes avances relacionados con la comprensión de la representación del conocimiento y el papel que el conocimiento previo desempeña en la comprensión, más conocido como teoría de los esquemas.  Sin embargo, en cierta medida es sorprendente ver que la revolución cognoscitiva no se haya ocupado más de la conciencia subjetiva, el más básico de los fenómenos mentales y al que se puede acceder directamente, para prestar mayor atención a la necesidad de llegar a un conocimiento consciente de ciertas situaciones de procesamiento y a los beneficios que se obtendrían al satisfacer dicha necesidad.  Hablando de manera más positiva, las investigaciones que se han adelantado sobre el papel de la conciencia metacognoscitiva en la adecuación de la comprensión, se han convertido en una línea de cuestionamiento durante los últimos años. No obstante, es poco el interés que se ha demostrado por la naturaleza cualitativa de la experiencia subjetiva y por el papel que los distintos tipos de conciencia puedan desempeñar en el procesamiento cognoscitivo de la lectura. A excepción del reciente trabajo realizado sobre el procesamiento de la información de acuerdo con el estado de ánimo de la persona que lee.  En dicho trabajo se ha demostrado que durante el procesamiento de la información existe un efecto facilitador si la evocación de la información se produce en una disposición de ánimo (inducida por hipnosis), semejante a la que existía en el momento en que se conoció por primera vez la información y si en el momento de la evocación, el estado de ánimo es diferente.  (Bower 1980).
En una época, la conciencia fue una prioridad para quienes se interesaban en el funcionamiento de la mente (James 1980), entre muchos otros, enfocó sus investigaciones en torno a la conciencia.  Entonces, ¿por qué no se ha revivido este interés como parte de la actual revolución cognoscitiva?  Una razón importante es que la experiencia subjetiva opone cierta resistencia al tratamiento sistemático, debido a que no se la puede describir de manera precisa (salvo con metáforas) y mucho menos encajarla dentro de modelos formales.  Más aún, los sicólogos, los neurocientíficos y los filósofos siguen frenados en sus intentos por encontrar una base a la existencia de la conciencia, pues están enredados con las antiguas antinomias y paradojas establecidas sobre las distintas dualidades mente- cuerpo.
Sin embargo, todos sabemos que si existe un mundo mental y subjetivo propio.  Si aceptamos esta premisa, entonces si tiene sentido cuestionarse sobre las funciones para las que puede servir el aspecto experimental actual del funcionamiento de la mente”8. (Rodriguez 1997).
    
Ahora veamos la medida de la comprensión lectora, puesto que es uno de los grandes problemas de la lectura.  En primer lugar, conseguir un producto mensurable lleva análisis del texto y a exámenes de la conducta del lector muy sofisticados y por ahora no llegan a ser satisfactorios por completo.  Porque en último extremo sólo conocemos los resultados del hecho lector, pero no cómo funcionan los procesos internos que llevan a él.  Aunque estemos de acuerdo con los teóricos  que han llegado a determinadas conclusiones de las cualidades de un lector eficaz, como es el caso de Gibson y Levin (1980), sólo sabremos que existen, pero difícilmente podremos medir cómo un lector selecciona la información relevante, cuáles son sus estrategias y cómo funciona su cambio de las mismas, cuál es y cómo actúa la economía de su esfuerzo, cómo funciona su cerebro para relacionar los conceptos, previamente entendidos, ni cual es el mecanismo por el que el lector, usando además su capacidad crítica, imbrica en su propia teoría, tanto en un sentido positivo como negativo, la nueva información que le llega.  Los intentos que se han hecho en este sentido han tenido que recurrir a la introspección del propio sujeto, lo cual, entre otras cosas, desvirtúa el hecho lector en sí.  Estudiando algunos autores hemos llegado a la conclusión, que una cosa en la que están de acuerdo todos los autores es que la medida de la comprensión lectora no es una tarea fácil.  Según Gibson y Levin, el recuerdo, palabra por palabra o libre, no es suficiente y casi cualquier instrumento de medida que se use presenta dificultades sobre su validez, confiabilidad y generalización. Para su exposición Gibson y Levin siguen el libro de Carroll (1972) sobre clasificación y discusión de los tests de comprensión existentes.  Vamos a seguir este capítulo con detalle por el interés que tiene para nuestro trabajo, intercalando las aportaciones de otros autores sobre el tema. La medida más simple de la comprensión es la llamada por Carroll informe subjetivo.  En este caso el lector dice si entiende y cómo entiende.  Su confiabilidad es altamente fiable pero tiene su lugar y su valor para una estimación rápida. La elección entre verdadero o falso sobre una aseveración hecha sobre pasajes breves se ha usado con bastante frecuencia, como señala Carroll, pero tiene el inconveniente de que puede estar probando el conocimiento previo del sujeto y no su comprensión.  La verificación de una aseveración con un referente, tal como grabado, evita esta dificultad, pero requiere que la imagen sea inequívoca, lo que consideramos muy difícil cuando se trata de temas abstractos. También pueden hacerse coincidir dos aseveraciones según sus equivalencias, por ejemplo, por transformaciones gramaticales o paráfrasis, pero la construcción de una buena paráfrasis presenta un problema: ¿cuál ha de ser el grado de identidad semántica de una paráfrasis para que sea válida como equivalente?  De todas maneras, el reconocimiento de una paráfrasis parece, intuitivamente, ser la esencia de la comprensión y se puede usar con éxito cuando al sujeto se le pide que seleccione la mejor de varias paráfrasis. Carroll señala que otro sistema, que se ha usado también mucho en los tests de inteligencia, es el de seguir instrucciones y que parece ser un procedimiento válido y de gran generalización.  Variando los niveles de dificultad, esta técnica es factible y, según sea la tarea, muy motivadora. El suplir palabras que faltan en la frase es una técnica antigua usada en experimentos clásicos sobre efectos del conjunto y otras variables.  Se le llamó “skeleton words” (palabras esqueleto), pero desde que la usó Taylor en 1953 se conoce por procedimiento “cloze”.  Este sistema ha sido muy usado con diversas finalidades con diversas finalidades: Coleman y Miller (1968) lo utilizaron para medir la obtención de información de un lector y lo compararon con otro procedimiento basado en la técnica de la adivinación (“guesssing- game”) de Shannon.  Un grupo de sujetos no había leído el pasaje y otro si.  Dicho sistema no fue muy favorable, debido a que la diferencia entre los dos grupos era insignificante.
Otra técnica muy extendida es que los sujetos contesten preguntas basadas en un texto leído previamente o con el texto presente.  Las preguntas pueden estar en forma de frases para completar, elección múltiple, verdadero/ falso.  Puede darse el caso en que en la misma pregunta esté la clave para responder correctamente.  Puede haber influencias de conocimientos anteriores, sentido común, estilo del vocabulario, y otros factores que puedan o no llevar a la comprensión, pero ciertamente no al aprendizaje por lectura.  Contestar preguntas que requieran una inferencia de lo que se ha leído es una buena posibilidad y parece que encuentran una acogida favorable como medida de la comprensión. La reproducción o el recuerdo de una frase o párrafo, tanto si es palabra por palabra como por paráfrasis, ha sido la técnica más frecuente usada, bajo asunción de que la cantidad retenida está en función directa de lo que se ha aprendido.  Que la reproducción de memoria sea una medida válida de comprensión es dudoso; la validez de recuerdo por paráfrasis parece que dependería de cómo se puntuarán los resultados. Los trabajos más recientes progresan en la dirección de la definición de unidades semánticas y frases que tengan significado, que no necesiten ser reproducidas palabra por palabra y que pueden (aunque no fácilmente) ser extraídos del recuerdo del sujeto. El progreso en el análisis del discurso puede abrir un nuevo campo en cómo o qué aprenden las personas por lectura, y si consideramos los factores que afectan a la comprensión y al recuerdo se verá muy claro lo útil que pueden ser estos análisis para las investigaciones en este campo.
Fernández Huertas (1950) habla de la dificultad de la medida de la comprensión lectora por la complejidad del proceso lector y por las múltiples facetas que abarca, y se inclina por la aplicación de baterías de tests. También se dan como pruebas clásicas o tradicionales para la medida de la comprensión lectora la enumeración de ideas contenidas en el texto, el resumen del contenido del texto, la prueba semi-objetiva de respuesta abierta, la prueba de verdadero o falso y a prueba de elección múltiple, que fueron las consideradas  por Bormuth (1962) para la validación del test “cloze”. Rodríguez Diéguez y Beltrán de Tena (1983), después de expresar su convencimiento de que “la comprensión lectora ocupa, y no por azar, un lugar destacado en las preocupaciones didácticas”, se acercan, como ellos mismos dicen, “de un modo directo e intuitivo al fenómeno global de la evaluación de los fenómenos educativos desde una perspectiva cualitativa o desde una visión cuantitativa”.  La investigación expuesta como cuantitativa llega a la conclusión de que “la comprensión lectora estará básicamente definida por el léxico utilizado, la longitud de las frases y su estructura”.  En esa conclusión se observa cómo la comprensión lectora se refiere al texto, es decir, a la comprensión lectora a que daría lugar el texto su fuera leído por el lector adecuado y teniendo en cuenta su finalidad.

El modelo de análisis de Hewirt se basa en la evaluación cualitativa, pues trata de descubrir por medio de conversaciones con los alumnos sobre los textos leídos “las raíces de la comprensión lectora y las posibles claves sobre las que radica la dificultad de comprensión”.  La conclusión de este autor es que existen dos condiciones para la comprensión: la habilidad de decodificación y los conocimientos previos del sujeto, aunque también considera el valor que tiene el dominio del vocabulario. Dado que ambas posiciones, la cuantitativa y la cualitativa, se presentan como antagónicas en alto grado, Rodríguez Diéguez considera que se debe intentar llegar a una síntesis, pues según este autor “se trata de un caso de apariencia divergente, pero de clara convergencia final”. Artola (1988) expone cómo los problemas que presenta la evaluación  de la lectura provienen de la complejidad del proceso de comprensión lectora en sí, como de la falta de una teoría que determine qué es la comprensión lectora y los factores que interviene en ella, y hace un resumen de las investigaciones teóricas y experimentales sobre el tema. Este resumen va desde los primeros intentos de Pintner, ya en 1913, pasando por los diversos tests aparecidos sobre lectura silenciosa (la mayoría de ellos para la lengua inglesa) hasta llegar a la conclusión de que a pesar de los avances alcanzados por la teoría no hay una respuesta clara al problema.  De hecho, sigue sin llegarse a una conclusión sobre qué es la comprensión lectora y cómo medir las conductas que se consideran indicativas del proceso de la comprensión. Actualmente vemos que la comprensión se considera como la aplicación específica de destrezas de procesamiento y de estrategias cognitivas de carácter general.  Las últimas investigaciones sobre destrezas cognitivas sostienen que el conocimiento “se almacena en estructuras de conocimiento y que la comprensión, por tanto, es el proceso o procesos implicados en la formación, elaboración, modificación e integración de dichas estructuras de conocimiento (Rulmerhart, 1977)”. También hay que tener en cuenta que entre el lector y el texto se da una interacción activa, y por ello “la comprensión es considerada como el proceso de utilización de las claves proporcionadas por el autor junto con el propio conocimiento o experiencia previa para inferir el significado pretendido por el autor”. Just y Carpenter (1987), hacen la siguiente clasificación de tests de comprensión lectora, desde la perspectiva de la detección de las diferencias individuales.  Estos tests se usan para categorizar a los sujetos como buenos o malos lectores.  Los autores expresan su convencimiento de que son muy importantes para la investigación sobre comprensión lectora y para la práctica educativa, y por ello describen en su obra cómo se construyen y evalúan su solidez y sus debilidades. En primer lugar se ocupan de los tests basados en la referencia a una norma, en los que se compara la puntuación del lector con las puntuaciones normativas que se han obtenido de la muestra amplia de sujetos.  Indican la actuación del sujeto, pero dan poca luz sobre los procesos que han dado lugar a esta peculiar puntuación. Estos tests suelen hacer preguntas que se refieren a distintas categorías de información.  Tres tests de comprensión lectora muy usados en el campo anglosajón (National Assessment of Educational Progress, 1973; Scholastic test del Educational testting service y el International Educational Achievemen tests, Purves, Harnish, Quirk and Bauer, 1981), convergen en las siguientes cuatro categorías:
-       Entender los hechos importantes,
-       Abstraer el punto principal del pasaje,
-       Hacer las inferencias que intentó el autor,
-       analizar la organización del pasaje.
-      
También se dan dos categorías adicionales:
-       leer críticamente para evaluar la lógica del pasaje,
-       reconocer el tono y estilo del pasaje.

Las categorías de información que van a ser probadas se desarrollan a menudo en consulta con un panel de educadores, por lo que reflejan acuerdos consensuados acerca de lo que los lectores deberían saber hacer.  Esta construcción de los tests tiende a resultar en tests con validez de contenido, es decir, el contenido del test y su formato parece que esté razonablemente relacionado con el constructo que se intenta probar: la habilidad lectora. Seguidamente, los autores exponen algunas de las debilidades de estos tests, que resumimos a continuación.

Existe una correlación alta entre las puntuaciones de los tests de comprensión lectora o más en general, entre los tests de comprensión verbal y la subsecuente actuación laboral o académica, con lo que se evidencia la validez predictiva de un test; pero esto no asegura que el test mida la habilidad que intenta medir, porque la correlación podría ser resultado de la información académica que el sujeto ha absorbido y que también es fundamental en su actuación como estudiante.  Los tests de lectura tienen parecido a los tests de exámenes.  Por todo ello no hay evidencia firme de que los tests de que hablamos sean buena medida de la habilidad lectora. Otra debilidad es que algunas preguntas se pueden contestar sin preocuparse del pasaje, simplemente con el propio conocimiento del mundo o por claves en otras preguntas.  En los tests de elección múltiple algunas elecciones no son plausibles, lo que ayuda a elegir la respuesta buena.
De todo ello se deduce que, en general, estos tests estandarizados se construyen con poca base teórica, relativamente hablando, puesto que en esta construcción se hacen items nuevos basados en las mismas categorías que los ya validados sin tomarse en consideración los procesos que se requieren para entender el pasaje o para contestar las preguntas.   En general, el foco de desarrollo del test se pone en las propiedades estadísticas de las puntuaciones resultantes y se ocupa poco de entender los procesos sicológicos que los lectores usan para comprender el test.

Otro punto poco satisfactorio en este tipo de tests es que tanto los pasajes seleccionados como las preguntas sobre ellos se realizan asistemáticamente. Por todo ello, se pensó en el interés de la construcción de tests con materiales especificados más objetivamente, lo que dio lugar a los tests basados en la referencia a un criterio.  Las características del pasaje se especifican por la fuente de que provienen (seguros, instrucciones para instalar aparatos, etc.) y no por sus propiedades lingüísticas.  Aunque en potencia valdrían para evaluar muchas clases de habilidades lectoras, se usan principalmente en un sentido funcional, es decir, en la vida diaria. Este tipo de test ha presentado numerosos problemas.  En primer lugar no permite saber por qué el lector obtiene su puntuación.  Los resultados del test no indican por qué los lectores cometen un error, si es debido a fallos en la habilidad de reconocer palabras, a fallos en la habilidad de comprensión en general, fallo en e conocimiento del tema o problemas de razonamiento y memoria; para que estos tests pudieran ayudar en educación, deberían discriminar cómo los componentes antes enumerados intervienen en el acto lector, en términos de su contribución para determinar cuál de ellos son más responsables de las puntuaciones bajas. Los autores de estos concluyen diciendo que ninguna de estas dos aproximaciones indica qué es lo que hace que una persona sea un buen o mal lector y consideran que la construcción de estos tests debería estar encaminada a dar información diagnóstica sobre la fuente de la dificultad en la lectura de un sujeto.  Ellos consideran que un test de lectura podría dar información sobre procesos lectores específicos:  primero, podría dar una medida separada de la habilidad de reconocer palabras evaluando la velocidad y exactitud; podría evaluar la comprensión por audición y por lectura para distinguir las personas que tienen un problema específico de lectura, como los disléxicos, de las que tienen problemas más generales de lenguaje y razonamiento:  en tercer lugar los tests podrían ser más analíticos al examinar los procesos de comprensión del lector, tales como los relacionados con los análisis sintáctico y semántico y los relacionados con el texto y el nivel referencial:  en cuarto lugar, consideran que habría que comparar el resultado que obtiene el lector leyendo  temas familiares o no familiares, lo que evaluaría la habilidad del individuo para aplicar su propio conocimiento para hacer inferencias y guiar su comprensión. Todas estas afirmaciones las basan en que una de las ventajas de una teoría sobre la lectura es que da líneas directrices para evaluar la habilidad lectora.
Consideramos que esta afirmación es fundamental para establecer los principios que deben regir todo intento de una medica científica de comprensión lectora, pero por otro lado no dejamos de ver las dificultades que implica una tarea de este tipo, sea cual sea la teoría que se asuma como base del intento de dicha medida.  En la didáctica de las lenguas modernas (Widdowson, 1978, Nuttal, 1982) se ha afinado mucho en la problemática de la comprensión lectora, por ser una habilidad fundamental de dominio de un lenguaje.  Las técnicas de ejercitación de evaluación de dicho aspecto se han desarrollado mucho en gran parte por la práctica continua que es imprescindible en el estudio de un idioma extranjero, puesto que en este caso hay que insistir continuamente en “si se entiende” lo que se lee, caso que no se da siempre cuando se está leyendo en el idioma vernáculo.  En estas técnicas que consideramos, sobresalen las siguientes precauciones, que reflejan asunciones teóricas sobre la comprensión del lenguaje, puesto que la lingüística aplicada está relacionada muy estrechamente con la didáctica de las lenguas modernas:
-       No se mide a la vez velocidad y comprensión;
-       Se discrimina continuamente la comprensión por audición y por lectura, haciendo pruebas separadas de ambas habilidades;
-       No se mide expresión oral, evitando que el sujeto tenga que dar la solución del problema que se le presenta de forma oral, salvo que sea esta la habilidad que se quiere medir o ejercitar;
-       No se mide memoria a corto ni medio plazo, por lo que el texto sobre el que se basa la comprensión lectora no se retira al sujeto mientras está realizando la prueba;
-       No se mide expresión escrita, tomando las mismas precauciones que el punto anterior;
-       Se suelen hacer pruebas que facilitan la evaluación de determinadas estrategias lectoras, tales como: “Skimming”/ búsqueda;
-       Se separan las pruebas de compresión general de las específicas de conocimiento de vocabulario;
-       Se estudia especialmente la capacidad de seguimiento de instrucciones.   

Estos condicionamientos de base son aconsejables en cualquier tipo de pruebas que queramos realizar, sea cual sea el fundamento teórico y las técnicas concretas que se elijan.
Como vemos la problemática de la medida de comprensión lectora es extensa y no tiene una solución fácil.  Esta dificultad proviene sin duda, como se ha dicho repetidas veces, de que “en la lectura interviene toda la personalidad del individuo que lee y su finalidad, además del condicionante que supone el texto, por lo que no es extraño que sea difícil un diagnóstico exacto de cada uno de estos aspectos o factores.  Por ello, no están tan lejos de obtener un resultado satisfactorio, sobre todo operativamente hablando, las pruebas usuales de comprensión lectora que se han mencionado”9.  

A continuación veamos algunos aportes pedagógicos a la comprensión lectora:  
- Crowder (1985), al hablar de comprensión lectora, también especifíca que la comprensión, en esencia, es la misma tanto si se obtiene por otro medio cualquiera, da una visión de la comprensión, tanto en general como relacionada con la lectura bastante exhaustiva y muy aguda.  Dice que “la comprensión es, por su puesto, el objetivo principal de la lectura”,(Lopez Polanco  y por otro lado hace su aporte a la lectura diciendo “la lectura se relaciona con casi todas las actividades mentales que existen, por lo que se le ha llamado pensamiento orientado visualmente”.
En la comprensión del lenguaje por medio de la audición las exigencias de memoria son mayores que en la comprensión por lectura, dada la posibilidad de volver atrás en este ultimo caso. Se puede decir que en términos de comprensión, la posibilidad de volver atrás hace que la lectura sea más fácil que la audición, aunque en este último caso tenemos también la posibilidad de pedir aclaraciones al hablante.
Por tanto, la comprensión para la lectura, necesita ciertas especificaciones que hacen más necesario su estudio particularizado. Otra razón muy importante para el estudio de la comprensión por lectura es que dicha comprensión es “el objeto fundamental de casi toda la lectura”. Concluye Crowder diciendo que”la ciencia cognitiva constituye un campo nuevo y excitante relacionado con la estructura del texto y los efectos de dicha estructura en la comprensión”; y que “en este campo se dan psicólogos cognitivos, científicos, interesados en la inteligencia artificial y lingüistas entre otros”.
- Según Ausubel, la estructura cognitiva, consiste en que “ el almacenamiento de información en el cerebro está alta mente organizado, con conexiones formadas entre elementos antiguos y nuevos que dan lugar a una jerarquía conceptual en que los elementos de conocimiento menos importantes, están unidos (incluidos) en conceptos más amplios, generales e inclusivos. De esta forma la estructura cognitiva representa un sistema de conceptos organizados jerárquicamente, que son las representaciones que el individuo se hace de la experiencia sensorial”.
- Según Luria (1980), las formas mas importantes de los procesos cognitivos son: la percepción, la generalización, la deducción, el razonamiento y el auto-análisis, que tienen una evolución en el individuo, según se va desarrollando intelectualmente hasta llegar a ser muy complejas y se reflejan en la lengua como vehículo, formándose los procesos discursivos, lógico-verbales y así el pensamiento discursivo.
Novak hace unas consideraciones sobre la comprensión en sentido general.
- Según Smith, “la comprensión se relaciona con lo que entendemos del mundo que nos rodea... La estructura cognitiva son los conocimientos y la organización (estructurada) de dichos conocimientos...Tenemos una teoría de cómo es el mundo. Cualquier cosa que no pueda relacionarse con la teoría del mundo en mi cabeza no tendrá sentido para mí”.
- Según kintsch y Keena: “comprender por lectura, en niveles altos del desarrollo lector del individuo; es algo más que recordar la estructura superficial y que esta comprensión se identifica con los conocimientos o conceptos abstractos de la persona que lee”.
- Según Lovett, señala dónde radican algunos de los aspectos de nuestra ignorancia sobre la lectura: el papel de la atención, el procesamiento de la percepción visual, la extensión en que el texto completo es procesado, pero en ningún caso es dicha ignorancia tan grande como en el área del procesamiento semántico.
- Según Franks (1974), “la aproximación a la comprensión se a caracterizado por una manipulación del símbolo y mantiene que estos sistemas de manipulaciones del símbolo son tanto lógicas, puesto que dichos símbolos se definen en relación con otros símbolos, pero que ni los símbolos, ni las relaciones, se relacionan explícitamente con nuestro conocimiento del mundo”.
- Según Gibson y Levin (1980), exponen una investigación sobre comprensión lectora y después un análisis detallado de lo que es dicha comprensión, precisamente en un campo que es de sumo interés para este trabajo: el del aprendizaje significativo. Gibson y Levin dan puntos básicos para caracterizar una lectura eficaz con finalidad de estudio activo-significativo:
-       La extracción de la información relevante,
-       La asimilación de dicha información al conocimiento anterior y al sistema propio de una manera significativa,                                       
-       La recuperación de esta información cuando sea necesario,
-       La transferencia o habilidad para usar la información en nuevas ocasiones y en nuevos conceptos,
-       La inferencia y el pensamiento son fundamentales en el aprendizaje por lectura, si la meta es la verdadera comprensión.
Gibson y Levin, dan ejemplos de investigaciones sobre la comprensión y en general se llega a la conclusión de que se debe percibir el significado de las unidades más pequeñas pero a la luz del contexto más amplio.
El concepto intuitivo de Willians James (1890), “las primeras teorías sobre comprensión lectora se concentraron en la descripción de las habilidades componentes potenciales, tales como el entender el sentido potencial del escrito, reconocer sus sentimientos o estado de animo, comprender el tono o la actitud hacia el lector y darse cuenta de las intenciones del escritor”.
- Davis (1968), aplicó ocho items muy sofisticados y bien escritos con los que identificó cinco habilidades que tuvieran una contribución única para el estudio de la comprensión lectora: memoria del significado de las palabras; hacer inferencias del contenido; seguir la estructura del párrafo; reconocer la actitud, intención, tono y estado de ánimo del autor, y encontrar respuestas a las preguntas que se hicieran.
- Según Trabasso, la comprensión es considerada “como un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su recepción hasta que se toma una decisión. Existen dos operaciones principales: la codificación de la información en representaciones internas y la comparación de estas representaciones.  Se puede decir que ocurre la comprensión cuando las representaciones internas coinciden; la respuesta patente (verdad), es un resultado final del acto de la comprensión”.
- Según Pascual Lovell (1981), “comprender algo, sea este un mensaje escrito u oral, o cualquier otro tipo de acontecimiento, significa encontrar una explicación coherente de su contenido”.  Concluye “en el proceso de comprensión (por lectura) interactúan dos factores básicos, a saber: la estructura cognitiva de los sujetos y la estructura semántica del propio texto sometido a tratamiento.  Por supuesto que no son los únicos, aunque si creemos que son los más importantes, o cuando menos, aquellos en los que está insistiendo más la investigación psicológica.  Como afirma Yela (1979), todo sugiere la inevitable exigencia de considerar la interacción de al menos tres tipos de variables: las lingüísticas (morfológicas, sintácticas); las psicológicas (preceptúales, mnemónicas e intelectuales) y las situacionales (textuales, contextuales y pragmáticas)”. En esta problemática de lectura y lenguaje y en el aspecto sicolinguístico, citamos las reflexiones de Medina Rivilla (1988) sobre el tema, en las que el autor propone, ante la polémica Vigostky – Piaget sobre la primacía del lenguaje o del pensamiento (Vigostky apoya la primacía del lenguaje “en cuanto impulso esencial del pensamiento” y Piaget que “ el pensamiento y la capacidad mental es la base anticipadora del lenguaje” ), la interacción permanente y el desarrollo madurativo simultáneo de ambas potencialidades, cognitiva y lingüística”.  También cita Medina el concepto de Chomsky que “justifica el carácter innato de la información lingüística a partir de la universalidad de la estructura lingüística y de la compleja información que el niño debe dominar para hablar con fluidez”.  Así como la aceptación de Fodor (1948) “de un lenguaje interno claramente diferenciado del pensamiento, pero subrayando que pensamos en la medida en que disponemos de lenguajes apropiados a la realidad que se desea conocer y que tales lenguajes están formalizados con la rigurosidad propia de la lógica”.
- Just y Carpenter (1987), “ la lectura es un proceso de comprensión del lenguaje que tiene mucho que ver con la comprensión oral, pero en la comprensión por lectura hay un componente perceptivo-visual que la distingue de la comprensión por audición, y también el lenguaje escrito es diferente del oral, pero los procesos básicos de la lectura son fundamentalmente, procesos de comprensión del lenguaje; por ello, la teoría que presentan estos autores, no es sólo una teoría sobre lectura, sino que forma parte de una teoría de la comprensión del lenguaje”.
“Leer es comprender el lenguaje y por ello estudian este último en sus diferentes niveles: palabras, oraciones, y textos completos”. En resumen, los autores que estamos siguiendo consideran que la comprensión del  lenguaje en general y en lectura, envuelve varios procesos: diversos niveles de representación y sus procesos asociados, incluidos el perceptivo para codificar palabras; los procesos léxicos para llegar al significado de las palabras, los procesos sintácticos y semánticos, para organizar las palabras en unidades más amplias (frases, oraciones) y procesos para construir representaciones de la historia o texto, sucesos y objetos descritos.  Muchos de estos procesos pueden ser automáticos y casi simultáneos en el tiempo, puesto que requieren poco esfuerzo cognitivo, en mayor grado mientras más eficaz sea el lector.
Por último, estos resultados parciales y finales se depositan en un espacio común llamado “working memory”, (memoria de trabajo).  Estos autores también opinan que hay que tener en cuenta los diferentes tipos de lectores y situaciones de lectura para poder entender la actividad lectora. Las últimas investigaciones sobre destrezas de lectura cognitivas sostienen que el conocimiento “ se almacena, en estructuras de conocimiento y que la comprensión, por tanto, es el proceso  o procesos implicados en la formación, elaboración, modificación e integración de dichas estructuras de conocimiento (Rumelhart, 1977)”, teniéndose en cuenta también que entre el lector y el texto “se da una alteración activa” y por ello la comprensión es considerada como el proceso de utilización de las claves proporcionado por el autor junto con el propio conocimiento, experiencia previa para inferir el significado pretendido por el autor. Como se ve por esta revisión, los derroteros por los que va el estudio teórico y las investigaciones sobre comprensión lectora se identifican con el problema de la comprensión en general.  Esto es lógico, pues la comprensión no tiene por qué diferir en sustancia, sólo porque sea diferente el medio de llegar a ella.  Según para lo que sea necesaria la comprensión, podrá requerir ciertas características especiales, pero estas no dejaran de ser accidentales, puesto que no serán las mismas características, las que conformen la comprensión necesaria, por ejemplo, en la comprensión para estudiar o para leer una novela.






























MA


1 HURTADO, R. la enseñanza de la lectura y la escritura en la educación básica primaria para niños y adultos iletrados. Mimeo. P. 92

2 FERREIRO, Emilia. nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI. 1.986.
3           FUENTES, Juan Luís.  Comunicación estudio del lenguaje.  Bibliográfica internacional.  p.  117-118.
4           M.E.N, Metodología y estrategias de la educación superior abierta y a distancia.  P. 180-181.
5           MAYO, W. J. Como leer, estudiar y memorizar rápidamente: 1980; Playor, p.  25 

6            FUENTES, Op. Cit., p.120
7           PEÑA, Borrero Luís Bernardo.  Alegría de enseñar.  Colombia: 1999; FES. p. 14.
8           RODRIGUEZ, Emma y LAGER Elizabeth.  La lectura.  Santiago de Cali: Universidad del Valle. 1997. p.  15.
9            LOPEZ, Polanco y del Campo, Op. Cit., p. 53.

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